Vlaams onderwijs excelleert in sociale ongelijkheid

Het nieuwe schooljaar startte afgelopen week in mineur. Ook al lijkt het erop dat Covid-19 dit jaar voor het eerst in lange tijd geen roet in het eten zal gooien, toch baren veel zaken grote zorgen. Het nijpende lerarentekort bijvoorbeeld, de bitse strijd om de eindtermen, maar ook de teruglopende scores op internationaal vergelijkend onderzoek.

Over één zaak werd in de aanloop naar 1 september nauwelijks geschreven: hoe zit het met de emancipatorische rol van het onderwijs in Vlaanderen? Bieden onze scholen kansen aan sociaaleconomisch achtergestelde jongeren? Zorgt ons onderwijssysteem voor de beoogde ‘volksverheffing’? Of worden de onderlinge verschillen in die cruciale levensfase net uitvergroot in plaats van afgevlakt?

Een pijnlijk teken aan de wand, afgelopen donderdag, was de weigering door het Antwerpse stadsbestuur van een gedicht van Ruth Lasters. De Antwerpse stadsdichter schreef, samen met haar leerlingen, een kritisch gedicht over het hokjesdenken in het onderwijs. Volgens de Antwerpse schepen van Cultuur Nabilla Ait Daoud (N-VA) paste het gedicht niet in "het stadsdichterschap dat verbindend moet zijn". Voor Lasters was de censuurmaatregel voldoende reden om op te stappen als stadsdichter.

De partij van Ait Daoud, met onderwijsminister Ben Weyts voorop, is geen grote fan van maatregelen die het uitvlakken van sociaaleconomische verschillen via het onderwijssysteem beogen.

“Elke leerling laten excelleren” is het eerste punt in het tienpuntenplan dat in de aanloop naar de verkiezingen van 2019 de onderwijsdoctrine van N-VA scherpstelde. De vraag is natuurlijk hoe je dat doet.

Een analyse op basis van harde cijfers van het Departement Onderwijs toont dat jongeren die uit een gezin komen waar de moeder een lager opleidingsniveau heeft, veel meer kans hebben om hun secundaire loopbaan in de B-stroom te starten.

Concreet: in het schooljaar 2020-2021 kwam in totaal 21% van de jongeren in het eerste jaar secundair onderwijs uit een gezin waar de moeder een lager opleidingsniveau heeft. In de B-stroom was dat 48,3% van de jongeren. In de A-stroom ging het om 17,1%. 

Ook voor andere sociale indicatoren, zoals de thuistaal, zijn de verschillen opvallend. In totaal bijna 19,6% van de jongeren die het eerste jaar startte in het schooljaar 2020-2021, heeft als thuistaal een andere taal dan het Nederlands. In de B-stroom is dat bijna 31%, in de A-stroom bijna 18%.

Van 1B naar 1A?

De opdeling lijkt dus van meet af aan gemaakt en ze blijft ook in de daaropvolgende jaren bestaan. Al moet wel een belangrijke kanttekening worden gemaakt. Er gaapt immers een grote kloof tussen enerzijds de perceptie en de realiteit, en anderzijds de initiële bedoeling van het systeem.

“De B-stroom werd in het leven geroepen om jongeren bij te spijkeren die te oud zijn om in het lager onderwijs te blijven, maar nog geen diploma lager onderwijs hebben”, zegt onderzoeker en pedagooog Pedro De Bruyckere. “De bedoeling is om hen te helpen om de stap naar de A-stroom te zetten. Het plan is dus dat die jongeren na 1B naar 1A gaan.”

Alleen komt daar in de praktijk weinig van in huis. “Recente cijfers heb ik niet”, zegt De Bruyckere, “maar tot voor kort ging slechts 5% van de jongeren die aan 1B begonnen een jaar later effectief over naar 1A.”

Die feitelijke mislukking van die ambitieuze plannen, voedt mee de perceptie dat de A-stroom en de B-stroom de hele secundaire schoolcarrière in aparte beddingen blijven stromen. Hoewel de opdeling in theorie niet bestaat, is het idee zelfs in het onderwijsveld sterk ingeburgerd.

Na de eerste graad volgde in het derde jaar jarenlang de keuze tussen ASO (algemeen onderwijs), KSO (kunstonderwijs), BSO (beroepsonderwijs) en TSO (technisch onderwijs). Intussen bestaat een nieuwe opdeling waarbij vanaf de tweede graad wordt gesproken over drie finaliteiten: ‘doorstroom’ (voorbereidend op verdere studies in het hoger onderwijs – het oude ASO), ‘dubbele finaliteit’ (voorbereidend op verder studeren of gaan werken – ongeveer het oude TSO) en ‘arbeidsmarkt’ (voorbereidend op een beroep of graduaatsopleiding – het oude BSO).

Perceptie

Waar de eerste graad nog formeel met een A-stroom en een B-stroom werkt, ook al wordt die dan verkeerd gepercipieerd en toegepast, wordt die piste formeel verlaten vanaf de tweede graad. Maar ook daar botsen perceptie, realiteit en bedoelingen met elkaar. In veel hoofden staat ASO (of doorstroom) nog steeds gelijk met A-stroom en de andere richtingen met B-stroom.

“Maar dat klopt dus niet. Er zijn richtingen binnen TSO die beter voorbereiden op bijvoorbeeld ingenieurstudies dan richtingen binnen het ASO”, zegt De Bruyckere. “We hebben het nu over STEM-richtingen (wat staat voor Science, Technology, Engineering, Mathematics, ToC). Dat was oorspronkelijk het terrein van het TSO. Alleen zien we dat ASO-richtingen volop STEM-opleidingen beginnen inrichten.”

Het doet allemaal weinig goeds aan de perceptie van een A-stroom en een B-stroom die een hele secundaire schoolcarrière doorlopen. De bedoeling mag dan anders zijn, de facto tekent de opdeling zich wel af. Daar verandering in brengen lijkt schier onmogelijk.

Het systeem met A-attesten en B-attesten werkt het onderscheid ook verder in de hand: een B-attest leidt leerlingen naar wat een ‘lagere’ richting heet te zijn. Ook al vertrekt het systeem niet vanuit de gedachte dat het om een ‘lagere’ richting gaat, de perceptie (en de realiteit) zijn anders.

Waterval

Die realiteit toont zich ook in het fameuze watervaleffect waarbij leerlingen doorheen hun secundaire schoolcarrière doorschuiven naar die ‘lagere’ richtingen.

Cijfers van het Departement Onderwijs voor de schooljaren 2015-2016 tot 2020-2021 tonen aan dat van de leerlingen die het eerste jaar in de A-stroom starten slechts de helft het zesde jaar in het ASO eindigt. Onderstaande grafiek toont hoe de waterval vaak loopt van ASO, over TSO naar BSO.

Het watervaleffect in het secundair onderwijs

Niet zo brede eerste graad

Tegen die achtergrond woeden felle discussies over de vrijheid van onderwijs en de zin en onzin van zogenaamd comprehensief onderwijs. Daarbij krijgen leerlingen zo lang mogelijk een zo breed mogelijk gemeenschappelijk curriculum aangeboden. Harde keuzes maken, gebeurt dan zo laat mogelijk. Pas rond 16 jaar in Scandinavische landen zoals Finland.

In Vlaanderen gebeurt die studiekeuze de facto al in de eerste graad, ook al hebben we sinds 1989 officieel een zogenaamde ‘brede eerste graad’ die de keuze in de tweede graad legt. Vandaar dat ASO, TSO, BSO en KSO pas in de tweede graad startten. In de praktijk kreeg die ‘brede eerste graad' echter nauwelijks gestalte. Scholen gebruikten de inrichting van de keuze-uren naast het gemeenschappelijke deel als sturend mechanisme naar de richtingen die vanaf de tweede graad volgen.

Zo wordt in Vlaanderen drie tot vier jaar vroeger dan in een land als Finland de opdeling gemaakt die de verdere schoolcarrière bepaalt. Dat die scheiding – zoals de cijfers leren – vanaf het eerste jaar sterk sociaaleconomisch wordt gestuurd, maakt dat het feitelijke verschil tussen A en B zorgt voor een sociaaleconomische kloof in het Vlaamse onderwijslandschap.

Ook al is het debat genuanceerd en hebben beide systemen voor- en nadelen, wetenschappers zijn het er wel over eens dat harde onderwijskeuzes verschuiven naar een latere leeftijd en jongeren zo lang mogelijk een gedeeld curriculum aanbieden een positiever effect hebben op die sociaaleconomische kloof.

Draaideur

De discussie over op welke leeftijd de keuzes gemaakt moeten worden, verdeelt politiek Vlaanderen al langer. Maar los van de vraag wie nu gelijk heeft, is het zeer de vraag of een zoveelste vernieuwing van het onderwijssysteem wel een goed idee is.

“Leerkrachten en directies hebben zich de voorbije jaren al moeten aanpassen aan heel veel vernieuwingen in het secundair onderwijs”, zegt Pedro De Bruyckere. “Zetten we vandaag nog eens alles op losse schroeven, dan riskeren we dat nog meer leerkrachten afhaken. Bovendien zijn er ingrepen met een positief sociaaleconomisch effect die we ook zonder grote wijzigingen in het systeem kunnen doorvoeren en die wellicht zelfs meer impact hebben.”

Een daarvan is het inzetten van de juiste leerkrachten op de juiste plaats. “Van alle regio’s scoort Vlaanderen het slechtst wat betreft het inschakelen van de meest ervaren leerkrachten voor de meest uitdagende groepen”, zegt De Bruyckere. “Het verschil in leerwinst bij ervaren en onervaren leerkrachten bedraagt meer dan 25%. Bij moeilijkere groepen leerlingen is dat verschil nog groter."

"In Vlaanderen zien we dat ervaren leerkrachten vaak een aantal privileges krijgen en dat vaak jongere, minder ervaren leerkrachten bij moeilijkere groepen terechtkomen. Daar kunnen we verandering in brengen door meer ervaren leerkrachten te betalen met tijd. Moeilijkere klassen, maar minder werkuren met extra tijd voor overleg en ondersteuning.”

Daarmee hangt ook de draaideurproblematiek samen. “Als één zaak echt heel veel effect heeft op leerwinst, dan is het wel de kracht van het team”, zegt De Bruyckere. “De zogenaamde collective teacher efficacy staat voor de kwaliteit van het netwerk op een school, het gemeenschappelijke geloof van een team dat ze het verschil kunnen maken."

"We zien dat net in moeilijke scholen leerkrachten en directies komen en gaan. Op die scholen speelt de draaideurproblematiek voluit. Een gebrek aan stabiliteit, veel onrust en een groot verloop bemoeilijken de vorming van een stevig team. Dat ondersteunen kan een zeer gunstig effect hebben.”